интернет-магазин
О нашей компании Скидки    Оплата и доставка Как с нами связаться
   Поиск

Категории
Как воспитывать детей, знает каждый, за исключением тех, у кого они есть.




   Главная  
|  Статьи и рекомендации   |  Мнение специалистов  |  Развитие ребенка

Основные этапы эмоционального развития ребенка



В первый год жизни ребенка невозможно рассматривать его психическое развитие вне его постоянного взаимодействия с близкими людьми, прежде всего, матерью, которая является посредником и организатором практически всех его контактов со средой. Анализу взаимодействия в диаде мать-дитя, описанию его динамики в разные возрастные периоды посвящен ряд работ как отечественных, так и зарубежных. Ребенок на ранних этапах развития зависим от матери, не только физически, как от источника реализации всех его витальных потребностей в сытости, тепле, безопасности и т.д., но и как от регулятора его аффективного состояния: она может его успокоить, расслабить, взбодрить, утешить, увеличить выносливость и настроить на усложнение взаимоотношений с окружающим миром.
Важнейшим условием для этого является возможность синхронизации их эмоциональных состояний: заражения улыбкой, синтонности в настроении и переживании происходящего вокруг. Поэтому так важно для ребенка спокойствие и уверенность в себе матери, дающее ему ощущение надежности. Так реализуется первичная потребность малыша в стабильности и эмоциональном комфорте. Многим известно, насколько более спокойными и благополучными в сравнении с первыми часто растут вторые дети - взаимодействующие с более опытной, умелой, а значит и более легкой и свободной мамой.
Центральным моментом психического развития ребенка первых месяцев жизни, как известно, является формирование индивидуальной привязанности. В рамках этой эмоциональной общности  вызревают и развиваются индивидуальные аффективные механизмы ребенка - его способности в будущем самостоятельно разрешать жизненные задачи: организовывать себя, сохранять и поддерживать активность в отношениях с миром. Рассмотрим подробнее, что из себя представляют эти аффективные механизмы, как в раннем возрасте происходит их формирование в процессе взаимодействия ребенка с близкими.
По мере развития перед ребенком последовательно встает ряд все более сложных жизненных задач, и для их решения на каждом этапе возникает необходимость активного включения в работу нового способа организации поведения.
Первой такой витально важной задачей становится взаимное приспособление младенца и матери друг к другу в обычных ситуациях взаимодействия - кормления, купания, пеленания, укладывания спать и т.п. Они повторяются изо дня в день и младенец вырабатывает в них первые аффективные стереотипы поведения, свои первые индивидуальные привычки. Это и есть его первые действенные механизмы организации поведения, так происходит адаптация к достаточно однообразным стабильным условиям окружения. Стабильный ритм обыденной жизни прежде всего задает мать ребенка. Она является организатором и постоянной посредницей удовлетворения абсолютно всех витальных потребностей ребенка в сытости, тепле, комфорте, тактильном контакте, общении.
Усвоение этих общих с близким стабильных форм жизни является первым адаптационным достижением ребенка. В то же время эти доминирующие вначале формы адаптации еще очень ограничены. Младенец первых 2-3 месяцев жизни характерно нетерпелив, тяжело реагирует на изменение распорядка дня - нарушение режима кормления, сна-бодрствования, может переживать перемену обстановки; привыкая к определенным "рукам", манере человека, ухаживающего за ним большую часть времени, тяжело переживает его замену.
В этот период выраженные аффективные проявления ребенка носят в основном негативный характер (крик, плач). Их приспособительным смыслом является простое сигнальное воздействие на взрослого, призыв удовлетворить насущные потребности, устранить неприятное.
Однако, эти сигналы призывают взрослого не только к прямому удовлетворению конкретной потребности ребенка. Взрослый стремится найти и более общие способы утешения малыша. Самыми распространенными из них являются прочно вошедшие в традиционную культуру вынянчивания ребенка укачивание, баюкание, приучение малыша к пустышке. Характерно, что все они основаны на ритмической организации очень важных для младенца ощущений (прежде всего, вестибулярных, оральных, тактильных). Малыш вскоре сам начинает активно использовать эти приемы, которые помогают ему успокоиться, когда близкого нет рядом. Впоследствии, когда ребенок овладевает более сложными способами самостоятельного тонизования, потребность в них становится меньше - так к 6-7 месяцам сосание пальца обычно прекращается. Однако, они могут и прочно закрепиться, если малыш находится в ситуациях длительного дискомфорта и лишен внимания близких. Так мы часто встречаемся с бесконечным раскачиванием и сосанием пальца, уголка пеленки в случаях так называемого "госпитализма".
В норме довольно скоро близкие овладевают способами ухода за ребенком и приемами контроля над его эмоциональным состоянием и конец третьего месяца в норме характеризуется возникновением равновесия в выражении положительных и отрицательных эмоций.
Взаимодействие ребенка с матерью все больше начинает определяться положительными эмоциями. Поскольку основные стереотипы удовлетворения потребностей уже складываются, на первый план теперь выходит потребность в общении, во внимании взрослого, в его непосредственном эмоциональном отклике.
Как известно, само лицо человека с первого месяца жизни является для младенца важнейшим и сильнейшим этологическим раздражителем. Теперь, однако все более значимым становится его эмоциональное выражение, глаза и улыбка близкого. Если до 2-3 месяцев любое лицо, а как показали экспериментальные исследования, даже маска или очень грубая имитация лица (круг и две точки вместо глаз) вызывает реакцию оживления у младенца и предпочтение по времени фиксации любого другого предъявляемого стимула, то после 3 месяцев ребенок ждет именно улыбки взрослого. Известны также экспериментальные данные, согласно которым дети чаще и дольше смотрят в лицо матери, когда оно выражает удовольствие
.
Более того, существуют наблюдения, свидетельствующие о том ,что в этом возрасте при виде склонившегося над ним индифферентного лица ребенок испытывает беспокойство и активно требует участия.
Начинает развиваться новый класс индивидуальных жизненных стереотипов ребенка - привычных ему способов установления и поддержания коммуникации, непосредственного эмоционального общения. Ранее недифференцированный требовательный крик начинает приобретать интонации просьбы.
Ребенок усваивает более разнообразные формы коммуникации, входя в привычные ритуалы эмоционального взаимодействия со взрослым в разных ситуациях: ухода за ним и принятых в его семье стереотипов ранних игр. Наиболее общей распространенной формой общего удовольствия в это время становится игра в "прятки" - появление и исчезновение из поля зрения малыша лица взрослого, когда он сам закрывает свое лицо или на секунду лицо ребенка. Момент возобновления глазного контакта переживается малышом наиболее остро и вызывает восторг.

В дальнейшем в общих со взрослым играх все большее значение постепенно начинает приобретать не только непосредственное эмоциональное заражение, но и общее сосредоточение на сенсорно яркой цветной и звучащей игрушке. С ее помощью взрослый получает возможность не только успокоить малыша, но и развеселить его, поднять его активность. Важно отметить, что в этих взаимодействиях особое значение продолжает сохранять их ритмичность и повторяемость.
Вскоре ребенок и сам получает возможность самостоятельного тонизирования себя с помощью активной манипуляцией сенсорной средой. К этому времени у него уже появляется способность не просто брать игрушку, но и координированно действовать ею, извлекая разнообразные сенсорные ощущения (стучать, бросать, вертеть и т.п.). Конечно, эти действия дают ему более сложные и разнообразные ощущения, чем примитивные действия самораздражения, характерные для ребенка более младшего возраста. Однако они тоже остаются ритмически организованными, направленными больше на воспроизведение определенного искомого сенсорного эффекта, чем на активное обследование среды. Этап формирования и преобладания в поведении "циркулярных реакций" охватывает значительную часть второго полугодия жизни ребенка.
Вскоре после того, как ребенок начинает подтягиваться и опираться на ножки, характерны становятся его бесконечные "прыжки" и выбрасывание игрушки или пустышки из кровати. Важно при этом то, что с наибольшей интенсивностью и, главное, наибольшей радостью, эта циркулирующая активность превращается в игру в присутствии и при участии в ней взрослого. При этом ребенок получает удовольствие не только от совершаемых действий, но от реакции близкого. Такой же циркулирующий характер приобретает в этом возрасте и более ранняя игра в "прятки". Теперь ребенок сам может прятаться и высовываться, ловя взгляд взрослого.
Подобная циркулирующая активность позволяет ребенку самостоятельно поддерживать ощущения надежности и стабильности в отношениях с миром. В то же время с их помощью происходит дальнейшее развитие взаимодействия с близким. Именно на основе таких циркулирующих реакций обычно складываются игровые ритуалы, дающие возможность объединения внимания, общего сосредоточения уже не только непосредственно друг на друге, но и каком-то объекте общего удовольствия. Эти ритуалы подготавливают возможность развития первых протодекларативных действий, обозначающих эти ситуации и готовящих ребенка и взрослого к возможности управлять вниманием друг друга и координировать эмоциональные оценки.
С возможностью управлять вниманием другого связано развитие у ребенка готовности следить за указанием взрослого и появление собственного указательного жеста. Начинает развиваться возможность координированного взаимодействия . До сих пор направленное обращение ко взрослому было для ребенка не столь актуально. Они составляли настолько слитное единство, что желания ребенка выполнялись как бы автоматически, в ответ на простое обозначение дискомфорта или требования. Если раньше ребенок просто тянулся к объекту желания, то теперь он тянет к нему руки, но взгляд при этом обращает на взрослого, так рождаются первые обращения и указательные жесты.
Таким образом, формируется обратная связь и в эмоциональном взаимодействии.
Ребенок постепенно начинает учитывать эмоциональную реакцию взрослого на свои действия. Если на более раннем этапе развития у малыша наблюдалось примитивное аффективное заражение наиболее ярким состоянияем другого человека (первоначально зевотой, позднее - смехом, плачем) - его пластическое отражение, то теперь из него начинает вырастать истинное подражание эмоциональным реакциям взрослых. Так, пятимесячный ребенок уже может имитировать выражение лица матери и с удовольствием играть с выражением своего лица в зеркале.
Отрабатываемая первоначально в игре, эта способность адекватного эмоционального реагирования приводит к реципрокной координации эмоциональных состояний, в результате у ребенка появляется возможность более активного и разнообразного воздействия на окружающее.
К полугоду ребенок уже хорошо распознает основные эмоции своих близких и начинает сам выражать дифференцированно и адекватно ситуации удивление, обиду, грусть, гнев, радость, растерянность, смущение и т.п.
Этот период интенсивного формирования операциональной стороны эмоционального взаимодействия в диаде мать-дитя. Конечно, реципрокность поведения достигается при появлении всех необходимых технических компонентов этого взаимодействия: возможности самостоятельно изменять положение тела, менять дистанцию общения, выражения лица, но центральная роль среди факторов принадлежит взгляду как сильнейшему регулятору поведения
.
Необходимо отметить также, что коренные изменения в оценке аффективного состояния другого человека, происходящие в течение первого полугодия жизни ребенка, заключаются в появлении большей ориентации на его знак (положительный, отрицательный, либо нейтральный), то есть на качество этого состояния.
По данным экспериментального исследования, дети первого полугодия более чутко реагируют на различие интенсивности внимания взрослого, для них не столь важно выделение отрицательных экспрессий (выражения гнева, укоризны). В то время у него резко проявляется особая - отрицательная реакция на безразличие взрослого: в этом случае ребенок выглядит встревоженным, угнетенным, огорченным, а через некоторое время его ответное поведение резко затормаживается. Именно во втором полугодии жизни младенцы начинают оценивать выражение неудовольствия взрослого как нечто принципиально важное и соответственным образом реагируют на него - сами хмурятся, отстраняются, обиженно плачут.
Все большая избирательная ориентация ребенка на эмоциональные реакции близкого человека качественно меняет его отношения с окружением. Он становится менее зависим от его непосредственных стимулов и более зависим от опосредующей эмоциональной реакции матери, теперь не просто успокаивающей или активирующей, а уже направленно организующей его поведение.
Близкий взрослый может все более успешно "уговорить" ребенка чуть подождать, потерпеть в условиях дискомфорта, "заразить" своим спокойствием и положительной эмоцией, сосредоточить на важном впечатлении. Данные подтверждают, что в период 7-8 месяцев малыш приобретает значительно большую аффективную стабильность в контактах с миром, и огромный вклад в достижении ее вносит дифференцированная ориентация ребенка на эмоциональную реакцию матери.
Вместе с тем и эти, более сложные способы разработки стабильных надежных отношений с миром оказываются тоже недостаточными. Теперь ребенок становится уязвим в своих возможностях адаптации по-новому. Он начинает демонстрировать тревожность при нарушении не столько привычных форм ухода, сколько стереотипа отношений с близкими. Известно, что в этом возрасте тревога закономерно возникает при уходе матери - центра аффективной адаптации ребенка к миру. Результатом разработки стереотипа индивидуальных отношений с близкими является и характерный для возраста 8 месяцев страх "чужого лица": ребенок при виде незнакомого человека демонстрирует страх и неудовольствие, либо хотя бы смущение и замешательство. Этот феномен свидетельствует не только о том, что ребенок хорошо дифференцирует своих и чужих. Характерно, что хотя само узнавание младенцем матери отмечается еще до полугодовалого возраста, дети не старше 6 месяцев обнаруживают свое умение узнавать близких тем, что при взаимодействии с ними они больше радуются и чаще проявляют инициативу, чем в контактах с посторонними людьми - это так называемое "положительное узнавание".
Теперь отсутствие близкого тяжело для ребенка, также как в 2 месяца ребенок был особо чувствителен к постоянству ухаживающего за ним лица, так теперь он нуждается в стабильности эмоционального реагирования матери.
Этот новый период тревоги и страхов ребенка отражает на самом деле успехи в его развитии, но ставит перед взрослым новые задачи : помочь ребенку преодолеть нарастающие тревоги при нарушении привычных форм жизни. И механизмы, способные разрешить эти задачи, снова начинают вызревать в общих играх.
Содержанием этих игр, конечно остается и непосредственное эмоциональное заражение и общение вокруг игрушки. Вместе с тем все большее место в них начинает занимать переживание совершенно особых впечатлений. Теперь начинает привлекать и веселить то, что раньше его пугало . Первые страхи ребенка были связаны с быстрым придвижением к нему , резким нарушением равновесия, внезапным прерыванием привычного ритма. В рамках общей игры подобные впечатления начинают его смешить: он хохочет, когда его "бодают", "догоняют", подбрасывают на коленях и руках. В игры все больше вносятся новизна и неожиданность, она вплетается в общую привычную для малыша ритмическую организацию, в привычно повторяющийся стереотип игры как впервые возникающий элемент сюжета, приключения - "Сейчас я тебя съем", "По кочкам, в ямку бух" и т.п. Так ребенок начинает тренировать возможность пережить ситуацию нарушения стереотипа, испытать удовольствие от неожиданности.

Эти задачи тем более актуальны, что в это время значительно меняется вся жизненная ситуация ребенка. Это связано, прежде всего с тем, что малыш в процессе своего роста становится все более выносливым, подвижным и чаще оказывается в неожиданных, нестабильных ситуациях - пред ним встают новые адаптивные задачи. А.Валлон характеризует этот возраст тем, что "новое" начинает меньше пугать ребенка и больше доставлять удовольствие, он становится все более любопытным.
Начинают развиваться принципиально новые отношения с миром, в основе которых лежит развитие аффективных механизмов адаптации к меняющимся, неопределенным условиям - механизмов экспансии. Они, как говорилось выше, впервые опробываются ребенком под защитой взрослого в русле общей игры как переживание острого момента с его моментальным положительным разрешением.
Так, к концу первого года у ребенка сходит на нет стереотипная "циркулярная активность" в манипуляциях с предметами, игрушками; важной становится не столько повторяемость и надежность, сколько новизна, открытие новых возможностей. Поэтому у него появляется способность быть более гибким, предприимчивым в обращении с игрушками. И снова возможности, полученные в игре начинают постепенно использоваться ребенком для реальной адаптации.
Около 9-10 месяцев наблюдаются первые попытки активного исследования ближнего пространства. Это становится реально возможным не только потому, что ребенок получает к этому времени возможность самостоятельного передвижения ( прежде всего ползанья, он начинает отрываться от мамы, исследовать дальние и незнакомые места). Именно появление любопытства, возможности при нарушении привычного хода событий испытать не панику, а интерес лежит в основе развития настоящего исследовательского поведения.
Кроме того, теперь ребенок начинает обращать внимание не только на интересующий его предмет, но и на препятствие на пути к цели. Он начинает учитывать, а затем и обследовать, искать пути преодоления барьера, впервые получает возможность увидеть и оценить результаты своих проб и ошибок, без чего в дальнейшем невозможно установление причинно-следственных связей.
Именно в это время обычно появляются первые попытки малыша отодвинуть препятствие, дотянуться до нужной вещи с помощью палочки, другой игрушки, то есть появление первого опыта использования орудий. Известно, что эти попытки оцениваются как очень важный этап в интеллектуальном развитии ребенка, но достижение его невозможно без формирования соответствующего аффективного механизма экспансии - адаптации к меняющимся условиям, мобилизующим к освоению нового, преодолению препятствия.
Как известно, наряду с приобретением навыков самостоятельного передвижения в пространстве важнейшим адаптационным достижением к концу первого года является начало развития речи. Конечно, неправильно было вести отсчет речевого развития с появления первых слов, которое характерно именно для этого времени. До этого был пройден важнейший этап развития протоязыка. Уже с самых первых месяцев младенец активно общался с близкими с помощью гуканья, гуления, в этом взаимодействии он научался понимать и повторять интонации матери, выражать свои состояния и произносить фонемы родного языка.
Этап лепета как раз и отражает эту способность ребенка воспроизводить устойчивые сочетания звуков, и это превращается в какой-то момент в его любимое занятие. Лепет стимулируется участием взрослого и постоянно сопровождает общие игры. Все чаще ребенок начинает чисто повторять за мамой и вплетать в свой лепет новые интересные для него звукосочетания. Интересно, что если в этот момент мама снова повторяет за ребенком воспроизведенные им звуки, он начинает ими играть особенно активно. Так его лепет все больше приближается к звуковому строю родного языка.
На этом фоне начинают фиксироваться общие для взрослого и малыша устойчивые обозначения наиболее привычных и любимых бытовых и игровых занятий. Закрепление за этими повторяющимися ситуациями первых протослов ( "бай-бай", "ку-ку", "бух", "тик-так", "пока") становится возможным благодаря опоре на уже сложившийся к этому времени аффективный стереотип взаимодействия взрослого и ребенка. Таким образом, мы видим, что и речевое развитие находится в прямой зависимости от становления механизмов аффективной организации поведения.
С развитием стереотипа эмоционального взаимодействия, вычленением в нем слитного единства более определенных отношений взрослого и ребенка, связано и появление первых "настоящих" слов использующихся как просьба, обращение, призыв, и, наконец, указание (мама, дай, и т.д.). Таким образом еще больше расширяются возможности опосредованного контакта - не только через предметы, игрушки, жесты, но уже и через слово. Слово начинает обозначать и качество отношений , качество происходящего с ребенком ("хороший", "нельзя", "можно", "бяка", "бо-бо") , подготавливая тем самым новую возможность регуляции его поведения. Пока же он сам использует эти слова для удовольствия, для игры, подтверждения приятной повторяемости или новизны ситуации, возможности контроля над ней.
Таким образом, в конце первого года ребенок переживает состояние не просто благополучия, а скорее даже некоторого эмоционального подъема: он владеет уже достаточно разработанным жизненным стереотипом, развитыми способами эмоционального взаимодействия с близкими, активен в освоении нового. Он в центре внимания всех близких, его достижения обсуждаются и вызывают всеобщее восхищение. Малыш начинает демонстрировать свои умения по просьбе и это тоже превращается для него в увлекательную игру, средство усиления эмоциональной реакции близких. Не случайно на этом фоне появляются первые устойчивые успехи в овладении элементами социально-бытовых навыков (с удовольствием обнимает и целует по просьбе, прощается, начинает проситься на горшок, поддерживать чашку или ложку и т.п.) и достаточно развернутыми игровыми ритуалами, такими как "ладушки", "сорока-ворона".
Очень важным в перспективе дальнейшего развития становится возможность более длительного объединения внимания ребенка с близким на каком-то общем действии, возможность рассматривать вместе картинку в книжке, показывать петушка или собачку, демонстрировать как они "разговаривают", слушать достаточно длинные детские стихи.

Тем не менее следующим шагом в аффективном развитии снова становится потеря эмоционального равновесия - характерный для годовалого ребенка первый серьезный кризис в отношениях со взрослым.
По определению Л.С.Выготского, становление ходьбы и есть момент вступления в период этого кризиса - период "бурного развития аффективной жизни - первой ступени развития детской воли".
Хотя традиционно этот кризис не считается острым, тем не менее и в норме могут наблюдаться в это время выраженные нарушения сна и бодрствования, потеря аппетита, увеличение эмоциональной лабильности (появление плаксивости, обидчивости). Эти трудности появляются совершенно закономерно и укладываются в общую логику аффективного развития. Рассмотрим, в чем же смысл происходящих в это время с ребенком потрясений.
Овладение ходьбой резко изменяет жизненную ситуацию. Взрослый перестает быть обязательным условием адаптации ребенка, который все чаще остается один на один с окружающим миром и временами начинает терять близкого как непременный эмоциональный ориентир. В этот период происходит не только физическое, но и психическое отделение ребенка от взрослого - выделение его самоощущения из бывшего слитного переживания "Мы".
Сложности адаптации, которые испытывает ребенок в это критическое время, проявляются в том, что он, оставшись один, попадает под власть силовых воздействий окружающего сенсорного поля. В это время впечатления начинают захватывать ребенка настолько, что это начинает мешать развитию его взаимодействия со взрослыми. Ему бывает крайне трудно оторваться от заинтересовавшего его объекта и разделить внимание со взрослым (как это было раньше). Его трудно становится дозваться, он слишком погружается в нанизывание колечек пирамидки, возя машинку, не может оторвать от нее взгляд, его захватывает пересыпание песка, перекладывание камушков.
Характерным примером "полевого" поведения может также служить стремление бежать безоглядно в направлении понравившегося предмета, совершать действия, продиктованные ситуацией и свойствами предметов: бесконечно открывать и закрывать двери, лезть во все ящики подряд, даже не сосредотачиваясь на их содержимом, залезать на лестницы, стулья, "прилипать" к забору и т.п. При этом близкий ребенка, еще недавно полностью владевший его регуляцией поведения, встает перед фактом того, что часто он не может увести малыша от какого-то случайного впечатления.
При попытке подавить подобные тенденции в поведении ребенка - путем запрета, прямого навязывания своей логики поведения - родители сталкиваются с тем, что ранее послушный и довольный ребенок становится упрямым, капризным, демонстрирует яркие протестные реакции - негативизм, агрессию (он может даже укусить или ударить взрослого). Таким образом, мать начинает чувствовать, что она теряет эмоциональный контроль над ситуацией взаимодействия с малышом, который оказывается полностью захваченным возникающими перед ним "полевыми" соблазнами.
Выход из первого аффективного кризиса возможен наиболее безболезненно, если взрослый не перекладывает вину на ребенка и понимает, что трудности его организации создает его непосредственная захваченность динамикой окружающего поля. В этом случае он не вступает в конфликт ни с малышом, ни с полевыми тенденциями, а, скорее использует их, пытаясь переключить внимание ребенка в правильном направлении и чтобы отвлечь его, находит другое яркое впечатление.
Большую помощь в этом оказывает указательный жест и слово-указание. Каждая внимательная мама знает, что у ребенка не возникнет серьезной протестной реакции, если не пытаться просто оттаскивать его от лужи или забора, запретить подбирать замеченный камушек, а указать другую, не менее яркую аффективную точку окружения: "Вон птичка полетела", "Смотри, какая машина"; использовать другую отвлекающую активность, которая тоже задается полем: "Побежали вон по той дорожке" и т.п.
Характерно, что подобные приемы традиционно приняты для организации годовалого ребенка, их обычно предлагает опытная бабушка, а вот мама может торопиться, ее может слишком расстраивать неожиданное изменение в отношениях с малышом, и часто она пытается переломить его, требуя хорошего поведения, в тот момент, когда он просто не может выполнить ее просьбу. Например, он часто не может прервать свое незаконченное действие (не долистать книжку, не дособрать пирамидку, не вытряхнуть все до конца из коробки и т.п.). Конфликты часто связаны с характерными для этого кризисного времени трудностями усадить на горшок уже до этого просившего ребенка, с разладом в ситуации кормления - когда уже державший в руке ложку ребенок начинает активно размазывать по столу еду, с выходом на улицу гулять и возвращением домой, с укладыванием спать и т.д.
Возникновение устойчивого конфликта может стать причиной обострения описанных выше проявлений кризиса, которые в другом случае могут быть более сглажены.
"Отвлекающие маневры" нельзя оценить как движение на поводу у капризного ребенка. Они являются и скорой помощью в организации правильного поведения ребенка, и позволяют сохранить эмоциональную связь с малышом, удовольствие и комфорт во взаимодействии, берегут его от накопления отрицательного опыта, сохраняют необходимые представления о себе как от хорошем, послушном ребенке. Кроме того, под их защитой получают возможность вызреть механизмы самостоятельного преодоления импульсивных тенденций.
Вызревание этих механизмов тоже крайне затруднено без специальной помощи близкого. Эта помощь оказывается тоже совершенно естественно и не рассматривается близкими как какое-то специальное усилие. Традиционно в это время с ребенком начинают очень детально проговаривать не только то, что происходит с ним сейчас (как это было уже и до года), но и то, что произойдет в ближайшем времени ("сейчас мы купим молочка, а потом пойдем на горку, поздороваемся с детками, покатаемся немножко и домой пойдем...."). Характерно, что в это время ребенок начинает с удовольствием слушать истории про себя, о своих недавних "подвигах". Такой смысловой комментарий помогает удержать направление общего движения в сиюминутной ситуации, ввести ее в общий жизненный контекст.
В это время развитие речи позволяет ребенку начать и самому включаться в этот комментарий. Он уже не только с удовольствием слушает, но и называет - отмечает отдельные яркие события происходящего не только для близкого, как это было раньше, но и для себя самого. Начинает развиваться так называемая "эгоцентрическая речь". Одной из важнейших ее функций является планирование. Именно возможность планирования - постановки и удержания общей смысловой перспективы в дальнейшем даст ребенку возможность благополучно выйти из с кризиса первого года. Очевидно, какое значение для ее развития имеет удержание эмоциональной связи близких с малышом в этот непростой момент его развития.
По выходу из этого кризиса ребенок становится способен организовываться с помощью прожитого и осмысленного вместе со взрослым правила. "Хороший" он теперь не только потому, что его все любят, но и потому, что он следует правилу, соответствуя ожиданиям близких.
Период раннего детства (начинающийся выходом из первого аффективного кризиса и завершающийся вхождением в новый кризис 3-х летнего возраста) - один за наиболее интенсивных и насыщенных периодов эмоционального развития ребенка. И хотя традиционно этот период связывается с достижениями в сенсомоторной области, в развитии речи, здесь нам хочется рассмотреть, как эти завоевания ребенка обеспечиваются его продвижением в аффективном развитии. В это время ребенок продолжает активно осваивать индивидуальные способы аффективной организации своих отношений с миром.
Мы уже говорили о том, что первой задачей, которая встала перед ним, когда он научился сам передвигаться в пространстве, стало установление собственной дистанции, безопасности во взаимодействии с окружением. До тех пор, пока ребенок не начал активно передвигаться, эти вопросы находились в компетенции взрослого, а в те минуты, когда он ненадолго оставался один, его удерживало инстинктивное чувство самосохранения, так называемое, "чувство края". Возможные ушибы и падения в то время были скорее связаны не с неосторожностью, а с некоординированностью движений, тогда сами близкие активно побуждали его впустить в жизнь элемент риска, помогая сесть из положения стоя, оторваться от опоры, преодолевать первые порожки и ступеньки.
Около года, когда ребенок оказывается один на один с захватывающим влиянием сенсорного поля, он временно теряет не только ощущение опасности - становится неосторожным, (может рвануться куда-то, не глядя, походя попытаться сунуть пальчик в розетку, хотя уже и знает, что это нельзя и "бо-бо", бежит за всем, что движется) но и возможность сохранения какой-то своей осмысленной линии поведении. Требуется время для того, чтобы и чувство края, и возможность удержания общего смысла происходящего вернулись к нему. Во взаимодействии с близким, в заражении его оценкой происходящего, формируются уже собственные эмоциональные метки, опасных мест, которым он постепенно начинает пунктуально следовать, уже сам, предупреждая маму о ямке на дороге или объявляя, что теперь можно побегать, не держась за ручку. Возникают первые способы установления дистанции с опасностью.
На новом уровне продолжается разработка и других подробностей стабильного уклада жизни. Как мы видели, к году при нормальном развитии у ребенка был сформирован достаточно разработанный аффективный стереотип его жизни с набором определенных привычек в бытовом и игровом поведении, способов эмоционального контакта. Он создавался матерью, постоянно поддерживался ею, и, хотя вклад малыша в него все время увеличивался, был их общим достоянием.
Разделение постоянного младенческого единства с матерью, все большая частота пребывания малыша один на один с усложняющимся окружающим миром требуют более четкой и стабильной его разметки не только по отношению к опасности. Заметно обогащаются все стороны жизни малыша, Конечно, такая разметка осуществляется, прежде всего, с помощью слова. Собственно, она и идет для мамы как введение в его жизнь все больше названий предметов и их свойств. Первые слова, которые возникали в районе года, были указательные, теперь огромное значение для упорядочивания окружающих впечатлений имеет именно называние. Оно всегда происходит в эмоционально значимой ситуации и введенное таким образом слово обычно повторяется ребенком.
Поэтому упорядочивание идет под знаком "мое" (хотя ребенок может еще достаточно долго не употреблять первого лица). В это время появляются и начинают называться постоянные атрибуты всех его занятий: тарелочка, из которой он ест, пижама, горшок, игрушка, с которой он спит, одеяло, коврик на стене и т. п. Начинается период собирательства, накопительства - малыш начинает собирать игрушки в коробку, появляется интерес к множеству мелких предметов (пуговицы, камушки, карандаши, бумажки, листочки) - которых обычно надо сразу много. Малыш становится собственником и это закономерный и важный период его аффективного освоения мира.
Постепенно формируется коллекция устойчивых признаков себя самого. Важными становятся все проявления себя в мире. Ребенок этого возраста особенно следит за их постоянством. Ему важна регулярность, повторяемость достижения результата и подтверждение своего успеха окружающими. Как раз в это время малыш сидит на горшке в центре внимания и с гордостью демонстрирует его содержимое, начинает черкать мелом или карандашом, с удовлетворением отмечая получившийся след, начинает не только узнавать себя в зеркале, но и с удовольствием экспериментировать с отражением.
Одновременно складывается и мир устойчивых признаков окружающего. В первую очередь конечно мир вещей, связанных с людьми, сначала с близкими: "мамина" сумка, "дедушкины очки", "бабушкины спицы", "папины часы", потом с особенно поразившими - свисток милиционера, фуражка машиниста, и т.д. И здесь он пытается удержать надежности освоенных им признаков, следя за сохранением принадлежности вещи, атрибута персонажа, привычного ритуала обращения с каждым из близких.
На фоне этого утверждения постоянства, надежности окружающего и себя в нем ребенок начинает активно экспериментировать с самим собой. Как раз, в это время, уже будучи в достаточно отлаженный отношениях с дистантной средой, он совершает опрометчивые действия со своим телом, часто реально опасные в связи с тем, что может, увлекаясь, запихнуть какой-нибудь мелкий предмет себе в нос, натянуть пакет на голову.
В раннем возрасте также характерны эксперименты с речью: едва научившись говорить он пытается рифмовать, шуточно коверкать слова. Теперь он начинает и по-настоящему использовать игрушку, извлекая из нее все возможные сенсорные свойства, функциональные качества, которыми она обладает. При этом он бывает очень захвачен получаемыми впечатлениями, погружен в их переживание. Для этого времени характерно появление длительной возни с деталями конструктора, с кубиками, колесиками, коробочками, вкладышами, пирамидками, машинками, колясочками, песком, переливанием воды. Значим при этом не только функциональный смысл игрушки, но и ее чувственная фактура, ребенок может, например, надолго погружаться в ощущение шероховатости или гладкости ее поверхности, следить за бликами и т. п.

Среди захватывающих его впечатлений значительное место занимают впечатления, исходно связанные с витально значимыми ощущениями и этологическими знаками. Эта возможность возникает как раз после ослабления его особой чувствительности к структуре и динамике пространственных полевых тенденций. Это приводит к новому усилению внимания малыша к ощущениям собственного тела, к играм с самораздражением. Именно в это время может появиться тревожащие маму эпизоды онанирования, теребление уха, пупка и т. п. При благополучных обстоятельствах они так и останутся эпизодами, но в условиях госпитализма, астенизации, затяжного стресса и др. они могут прочно закрепиться.
С другой стороны, теперь он получает большую возможность осознать смысл происходящего - "схватить" этологический знак ситуации. И прежде всего, он снова начинает сам ощущать опасность, причем часто чувствует ее даже острее, чем взрослый. Например, как угроза может ощущаться любая дырка, нарушение целостности предмета (отверстие в раковине, куда уходит вода, сдувшийся на глазах шарик и т.д.). Понятно, что в это время дети бывают так чувствительны к неправильности лица, диспропорции фигуры случайного встречного, теперь выражен бывает уже страх маски, старого лица.
Позже, когда ребенок сможет вместе со взрослым уложить этот отдельный наиболее яркий знак в целостный смысловой контекст ситуации, он начинает проговаривать происходящее, помечая его, отграничивая от себя и , тем самым, подтверждая свою защищенность: "бабушка ста-а-ренькая", "у дяди ножка больная", "сейчас вся грязная водичка убежит". Введенные в смысловой контекст, эти впечатления перестают быть пугающими. Иногда встречаются и попытки ребенка прямо противопоставить себя: "У дяди ножка болит, а у Пети нет". Это не говорит о черствости ребенка, скорее о стремлении утвердить переживание собственной безопасности. Именно поэтому с такой готовностью он откликается на утешения мамы в ситуациях, когда сам падает или ударяется ("Чуть не упал", "Подули - все прошло").
Возможность чутко уловить этологический знак ситуации доставляет малышу в раннем возрасте и массу удовольствия. На этом, например, основана одна из любимых игр: залезание в "норку" - укрытие: под куст, в коробку, под стол. Проявляется снова особое внимание к близкому, которая выражается уже в достаточно разнообразных способах выражения любви и нежности: поцелуях, объятиях, ласковом назывании. В это же время его начинает тянуть к сверстникам, его заражает их возня, беготня и он стремится в ней участвовать, получая массу удовольствия от общего движения и тактильного контакта.
В это время не выделяется еще отдельных лиц и привязанностей (недаром взрослые говорят "Пойдем к деткам"), главное - чтобы все были вместе, чтобы было много детей и движения, тактильного контакта. В том случае, если в игру включаются другие захватывающие впечатления (песок, вода, конструирование из кубиков), дети углубленно играют чаще всего "рядом".
Такая проработка чувственного аффективного стереотипа в отношениях с миром дает ребенку очень четкие, детальные ориентиры в определении, фиксации и узнавании в последствии приятного, радостного и страшного. Обычно исследователи аффективного развития уделяют наибольшее внимание трехлетнему возрасту - новому кризисному периоду развития ребенка.
Мы же хотим здесь подчеркнуть значимость предшествующего периода, создающего основные предпосылки для скачка в развитии индивидуального самосознания. Впечатления, которые переживает ребенок в этом возрасте прочно закрепляются в его аффективной памяти и становятся той основой интуитивного понимания смысла происходящего, комфорта и дискомфорта, стабильности, благополучия и опасности, хорошего вкуса и отвращения, брезгливости, которые остаются для него актуальны всю жизнь. И это можно понять по той яркости узнавания качества впечатления при его совпадении с нашими детскими воспоминаниями.
Впечатления для проработки своего индивидуального стереотипа ребенок набирает уже самостоятельно, но организовать их в систему он может пока только с помощью близких. Он с удовольствием слушает все более сложные рассказы про себя и про все происходящее вокруг, любит в них повторы, часто задает вопросы, провоцирующие такие многократные повторения и радуется, услышав ожидаемый ответ. Наибольшее удовольствие ему доставляет организованность, упорядоченность его жизни и жизни его дома. Должны соблюдаться привычные ритуалы, сопровождающие пробуждение, отход ко сну, прием гостей, обстоятельные сборы в дорогу и саму прогулку.
Вещь, включенная в ритуал взаимодействия и ставшая чьим-то обязательным атрибутом, помогает ребенку освоить новые формы подражания. Если раньше малыш непроизвольно следовал интонации, пластике, жестам близкого, не выходя за границы общего целостного взаимодействия, то теперь он начинает с удовольствием выделять маму, папу, себя и в игре сознательно изображает их с помощью наиболее значимых атрибутов (очков, туфель, портфеля, галстука и т.д.).
Точно также отрабатываются и атрибуты и других значимых для ребенка лиц: доктора, милиционера, шофера и т.п.
Другим культурным способом организации впечатлений ребенка в это время становится первые детские книги. Конечно, уже до года малыш начинает слушать первые песенки, потешки, стихи, смотреть на картинки в книге. Но в это время на него производит впечатление, прежде всего, интонация мамы, ритм, задаваемый стихами, отдельные впечатления от картинок, которые мама эмоционально проигрывает перед малышом, включая его в сопереживание ("Яичко упало и разбилось - Дед плачет.."А-а", баба плачет "А-а-а"...). Развитие линии такой ритмической организации впечатлений продолжается и в более старшем возрасте. Книги, адресованные детям раннего возраста умеют успех, именно тогда, когда задают такой ритм, повторяемость, перебор и детализацию впечатлений, как задают их знаменитые "Колобок" и "Теремок". Они должны задавать этот ритм не только словами, рифмами, но и иллюстрациями, в которых для малыша ритмически орнаментально организуются не только события, происходящие по сюжету, но и бережно детализированные коллекции тех привычных вещей, которые для него так значимы (подробно изображенные предметы обихода, связанные с кухней, с детской, с ванной, с огородом, ближним лесом и т.д.).
Но особый успех в раннем возрасте имеют книги, подобная, уютно ритмически организованная структура позволяет пережить включенное в нее впечатление опасности (стихи и сказки К.И.Чуковского). Ребенок нуждается в этом. Как уже говорилось выше, разработка аффективного стереотипа состоит не только из подробного обживания мира, но из выделения в нем страшных, опасных моментов. Переживая вместе со взрослым непродолжительные моменты остроты, приключения и обязательной победы над опасностью, малыш получает некоторую закалку, опыт устойчивости к страху. Уже в младенческом возрасте взрослый начал тренировать его на преодоление физического барьера, теперь он тренирует его на преодоление внутренних страхов. Это тем более актуально, что по мере фиксации неприятного и пугающего, у малыша в районе двух лет впервые могут возникать и реальные страхи (страх собак, глубины, высоты, темноты, машин, страх потеряться, врачей и др.) и пугающие сновидения.
Тем не менее, в благополучных условиях, несмотря на отдельные страхи, которые переживает в большей или меньшей степени каждый ребенок, разработка индивидуального жизненного стереотипа, любовь и поддержка близких, подтверждение ими его достижений, соответствия их ожиданиям позволяет ему в этот возрастной период чувствовать себя надежно, уверенно и быть достаточно активным в самостоятельном в освоении нового, в этом возрасте в норме ребенок уже уверенно и стабильно использует местоимение первого лица. Именно это позволяет ему подойти к новому этапу аффективного развития, который связан с кризисом трех лет, характеризующийся, как известно, прежде всего появлением выраженного негативизма.
Этот закономерный этап развития, в который вновь происходит временный разлад возможности его координировать свои действия с близкими. И снова он связан, как мы видели не с потерями, а с приобретением новых возможностей. Теперь он может самостоятельно ставить цель, достаточно длительно удерживать намерение, сопротивляясь сиюминутному влиянию ситуации. Это как раз то, с чем он не мог справиться в годовалом возрасте - и тогда ему помогли справиться близкие. Сейчас он пытается научиться делать это самостоятельно и близкие, продолжая пытаться помогать ему, невольно становятся помехой в отработке нового умения. Это понятно. Отстаивая свою цель, он начинает разрушать устоявшийся к этому времени стереотип совместной жизни. В сущности он не хочет его разрушить и сам страдает от нарушения привычного хода жизни, переживает разлад с близким. Тем не менее, он упрямо стремится к выполнению намеченного им.
Нельзя пытаться переломить ребенка в его, как часто кажется, "бессмысленном" упрямстве. Надо терпеливо учить его пытаться искать компромисс - возможность совмещения вновь возникающих намерений и уже сложившего стереотипа взаимодействия. В противном случае ребенок не сможет отработать свой индивидуальный механизм экспансии: возможности самостоятельного выбора, принятия решения, следования цели, сосредоточения на преодолении препятствий. Без этих способностей он не сможет по-настоящему развиваться интеллектуально, вступать в творческий диалог с меняющимися обстоятельствами, выработать адекватный уровень притязаний в отношениях с миром.
В сущности такая работа дает впервые возможность вступить близким в развернутый диалог с ребенком. Если это происходит, негативизм не становится генерализованным и взрослые помогают ребенку выйти из кризиса с новыми приобретениями. Как уже упоминалось, именно в этом возрасте ребенок получает мощный толчок в интеллектуальном развитии и речевом развитии, начинает задавать вопросы, касающиеся причинно следственных связей, начинает развиваться развернутая сюжетная игра.
Таким образом, мы проследили ход раннего аффективного развития ребенка. Мы старались выделить основные вехи, отражающие формирование механизмов организации его поведения, их вызревания во взаимодействии с близким, сначала как формы общей игры, удовольствия и постепенного подключения к "серьезной" работе в регуляции взаимодействия с миром, прочерчивания все более самостоятельной и разумной линии поведения.
Мы видели, что развитие ребенка при этом происходит неровно, и его совершенно "нормальный" ход включает в себя достаточно трудные периоды. Так развитие и совершенствование дифференцированных механизмов приспособления к устойчивым, регулярным жизненным условиям - развитие индивидуального стиля жизни, личных привязанностей на каком-то этапе обязательно оборачивается возрастанием уязвимости и возникновением страхов, связанных с нарушением привычных связей. Поэтому происходит закономерное чередование в развитии способов адаптации к более стабильным ситуациям и к меняющимся, неожиданным обстоятельствам. Активное подключение последних приводит в год и в три года к возникновению кризисов, связанных с временной потерей ребенком управляемости во взаимодействиях с близкими. Выход из этих кризисов, как уже рассматривалось, связан с введением этих необходимых индивидуальных механизмов в общий смысловой контекст взаимодействия.
Прохождение в течение первых лет жизни ребенком, рассмотренных выше этапов эмоционального развития, отражающих последовательность формирования основных механизмов организации его взаимодействия с окружающим миром, свидетельствует о благополучии его аффективного развития. Задержка формирования какого-либо из этих механизмов, трудность включения его в налаживающуюся систему эмоциональной регуляции поведения, застревание на стадиях использования их преимущественно в целях аутостимуляции без дальнейшего развития в необходимый способ адаптации приводит к неизбежным нарушениям эмоционального развития разной степени тяжести.
Баенская Е.Р.
Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием




Подпишитесь
на наши рассылки

Периодичность: не чаще 1 раза в неделю






Не просто ПОДАРОЧНЫЙ СЕРТИФИКАТ — а ещё и ПОЗДРАВИТЕЛЬНАЯ ОТКРЫТКА от интернет-магазина «Знайка» — это возможность сделать
душевный и полезный подарок!
Сертификат на 500 грн     Сертификат на 100 грн

Для корпоративных клиентов мы можем изготовить ПОДАРОЧНЫЕ СЕРТИФИКАТЫ любого номинала, забрендированные логотипом вашей компании




ИНТЕРНЕТ-магазин: (044) 499 0128
(067) 547 2637
(063) 700 9961
(095) 919 0203

[email protected]

Фирменный магазин "Знайка": Киев, ул. Ломоносова, 46
(10 мин от м. ВДНХ)
(044) 499 0128

Режим работы:
пн-вс — с 10 до 20

Клуб активных родителей "Знайка" (экскурсии, поездки, дни рождения, активити и пр.)
Киев, ул. Межигорская, 54, оф.17
(044) 425 6837; (067) 467 7808

Режим работы:
пн-пт — с 10 до 18; сб, вс — выходной

Перепечатка авторских описаний к товарам интернет-магазина "Знайка" znaika.com.ua запрещена.
Перепечатка материалов, опубликованных на страницах Клуба активных родителей www.znaika-club.com.ua, допускается только с указанием активной ссылки на сайт www.znaika-club.com.ua
Компания «Знайка» владеет исключительным правом на товарный знак "Знайка". Любое неправомерное использование товарного знака (имени) «Знайка» либо названия, схожего с зарегистрированным товарным знаком «Знайка» до степени смешения, является нарушением Закона «Об охране прав на знаки для товаров и услуг». Кроме того, любое неправомерное использование логотипов компании является нарушением Закона "Об авторском праве и смежных правах"
Подписаться на новости
Подписаться на новости
информация о графике экскурсий и поездках "Знайки" высылается один раз в неделю